开展积极学业情绪人际因素训练，提升小学生数学成绩(1)
〔关键词〕人际因素；学业情绪；数学成绩；小学生；整合式干预
一、学业情绪的相关理论
2002年，Pekrun及其同事正式提出了“学业情绪”这一概念。之后，“学业情绪”便很快引起了国内外学者的重视，得到了快速发展，其内涵也不断得到丰富与完善。学业情绪就是：学习者在不同的学习过程中和不同的情境里体验到与学习有关的各种情绪。Pekrun，Ravaja在效价与唤醒度这一模型基础上将学业情绪划分为积极高唤醒情绪(PH)、积极低唤醒情绪(PL)、消极高唤醒情绪(NH)、消极低唤醒情绪(NL)四种情绪。
学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长中的作用正被越来越多的心理学工作者、教育学工作者和社会学家所重视。学业情绪对学生认知活动、学习态度、师生关系和学生的心理健康都有着确切影响，同时受主体内部因素和主体外部因素的制约。我国学者董妍等通过访谈、问卷和文献分析，分析了影响学生学业情绪的因素，归纳并总结出了四个方面。从前人研究中发现，人际因素对学生学业情绪的积极高唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒都有显著的影响。因此，从可操作性方面考虑，本研究拟从人际因素的角度对学生的学业情绪进行干预。
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二、学业情绪对数学学业成绩的影响的相关研究
学业情绪对数学成绩有影响，而数学成绩对学业情绪也有预测作用。有研究发现，数学焦虑和数学成绩呈负相关。何先友的研究表明，数学自我效能和自我概念是导致小学生数学成绩出现分化的重要原因，与数学成绩优秀的学生呈正相关，与数学成绩较差的学生呈负相关。Goetz研究表明，数学学业成绩可以正向预测数学学业情绪。通过阅读了解发现，以往在对数学学业情绪与数学成绩的相关研究中，考察自我效应、人格特质、学习策略、学习动机、学习态度等与数学成绩的关系较多，而对于学业情绪与数学成绩的研究则主要集中在数学焦虑上。研究对象也更多地集中在大学生和中学生身上，针对小学生的研究相对较少。
三、以往研究的不足
通过对国内相关的文献的搜索发现，学业情绪的相关研究很多，总体特点如下：(1)研究者多为学者，缺乏一线工作者，研究对象多以大学生和初高中学生为主，针对小学和幼儿的研究少，专门针对数学学业成绩的干预研究更少。(2)学业情绪的干预研究，国内主要以大学生为主，且针对消极学业情绪的干预研究多，积极学业情绪研究少。而对于数学成绩的研究主要涉及自我效应、人格特质、学习策略、学习动机、学习态度及数学焦虑等。(3)研究对象也主要是学习不良群体，面向全体学生的研究很少。
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四、研究目的
本研究旨在以小学中年级学生的数学成绩为突破口，通过干预学生的人际因素来改善小学中年级学生的积极学业情绪，进而促进数学成绩的提高。之所以以数学成绩为干预目标，主要是根据研究对象的实际情况而定，本研究取样的地区，数学教师教两个平行班级，有利于对实验班与对照班进行控制。
五、研究方法
1.被试
从烟台市芝罘区某小学抽取4年级2个成绩接近的班级，考虑到干预教师的因素，选择的班是同一数学教师，其中随机选定一个为实验班(56人)，另一个为对照班(52人)。
2.整合性干预研究
考虑到学业情绪影响的因素较多，本研究拟从人际因素的角度对学生学业情绪进行干预。采用整合式的干预方式，改善教师的教学评价方式、家长对学生的期望及评价方式，通过团体辅导重组学习小组改善学生的学习互助方式等，具体的干预方式包括：对学生进行团体辅导、个别辅导，对教师和家长进行系统的培训。
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3.研究设计
本研究对实验班学生采用“前后测被试间”设计，对实验班数学教师和家长分别进行系统培训。本研究通过影响学生的人际因素来改变学生的积极学业情绪和数学成绩。自变量是是否接受人际因素干预，因变量是学生的积极学业情绪水平和数学成绩。
学生辅导方案：对学生采用团体辅导的形式，即单周上团体辅导课。辅导时间为一个学期，2014年下半年，共20周，除去节假日，共计辅导7次，每次辅导课45分钟。
数学教师系统培训：为了保证干预的可行性，同时考虑到学生取样和授课教师的可控性，对参加实验的数学教师先期进行培训，实验过程中每个月进行一次研讨和督导。
实验家长培训：根据自愿的原则征得家长的同意(确保实验班的学生家长是在自愿的基础上，因特殊原因不能参加培训的家长在结果统计时需要筛除)，学期初和学期末对家长进行培训，培训人员和内容要相同，保证参加培训的家长的一致性。
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学生个别咨询：在实验过程中根据实际情况对个别学生进行个体辅导，辅导由研究者本人担任，辅导的内容将在结束后整理。
干预的人际因素：教师的(教师的期望、评价)，父母的(父母的期望)，同伴的(他人帮助—学习合作小组)。
4.研究工具
采用董妍与俞国良(2009)修订编制的《青少年学业情绪问卷》对学生的积极学业情绪进行测评。实测之前我们专门请所在学校小学四年级的语文教师对题目中个别词汇进行了解读，教师普遍反映学生对这些词语有了解，没有超出他们的知识范围。考虑到题目较多，在实施测试中，我们采取教师读学生测的方式，确保学生能专注认真地测试。
5.研究程序
先进行前测，随后在一个学期内进行干预，干预结束后进行后测。前后测均以班级为单位进行集体施测，施测教师逐一读题，采用统一指导语，在数学老师的协助下统一发放问卷并当场收回。
, http://www.100md.com
6.数据处理
采用spss19.0统计软件包对数据进行统计。
六、结果分析与讨论
1.人际因素(教师评价、家长期望、学习互助)对学业情绪的影响
通过一个学期持续的干预，从学业情绪的前后测分析来看，被干预对象的整体学业情绪有了改变，明显促进了学生积极高唤醒学业情绪和积极低唤醒学业情绪的提高，这个维度上的学业情绪平均得分都有了明显提高，在0.01上达到了显著水平。同时干预也有效降低了学生消极高唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪，这个维度上的学业情绪平均得分都有了明显降低，在0.01上达到了显著水平。通过干预，实验班学生的学业情绪都有了显著变化，验证了本研究假设，通过干预使学生体验更多的积极学业情绪。, http://www.100md.com(李忠伟?张森)
一、学业情绪的相关理论
2002年，Pekrun及其同事正式提出了“学业情绪”这一概念。之后，“学业情绪”便很快引起了国内外学者的重视，得到了快速发展，其内涵也不断得到丰富与完善。学业情绪就是：学习者在不同的学习过程中和不同的情境里体验到与学习有关的各种情绪。Pekrun，Ravaja在效价与唤醒度这一模型基础上将学业情绪划分为积极高唤醒情绪(PH)、积极低唤醒情绪(PL)、消极高唤醒情绪(NH)、消极低唤醒情绪(NL)四种情绪。
学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长中的作用正被越来越多的心理学工作者、教育学工作者和社会学家所重视。学业情绪对学生认知活动、学习态度、师生关系和学生的心理健康都有着确切影响，同时受主体内部因素和主体外部因素的制约。我国学者董妍等通过访谈、问卷和文献分析，分析了影响学生学业情绪的因素，归纳并总结出了四个方面。从前人研究中发现，人际因素对学生学业情绪的积极高唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒都有显著的影响。因此，从可操作性方面考虑，本研究拟从人际因素的角度对学生的学业情绪进行干预。
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二、学业情绪对数学学业成绩的影响的相关研究
学业情绪对数学成绩有影响，而数学成绩对学业情绪也有预测作用。有研究发现，数学焦虑和数学成绩呈负相关。何先友的研究表明，数学自我效能和自我概念是导致小学生数学成绩出现分化的重要原因，与数学成绩优秀的学生呈正相关，与数学成绩较差的学生呈负相关。Goetz研究表明，数学学业成绩可以正向预测数学学业情绪。通过阅读了解发现，以往在对数学学业情绪与数学成绩的相关研究中，考察自我效应、人格特质、学习策略、学习动机、学习态度等与数学成绩的关系较多，而对于学业情绪与数学成绩的研究则主要集中在数学焦虑上。研究对象也更多地集中在大学生和中学生身上，针对小学生的研究相对较少。
三、以往研究的不足
通过对国内相关的文献的搜索发现，学业情绪的相关研究很多，总体特点如下：(1)研究者多为学者，缺乏一线工作者，研究对象多以大学生和初高中学生为主，针对小学和幼儿的研究少，专门针对数学学业成绩的干预研究更少。(2)学业情绪的干预研究，国内主要以大学生为主，且针对消极学业情绪的干预研究多，积极学业情绪研究少。而对于数学成绩的研究主要涉及自我效应、人格特质、学习策略、学习动机、学习态度及数学焦虑等。(3)研究对象也主要是学习不良群体，面向全体学生的研究很少。
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四、研究目的
本研究旨在以小学中年级学生的数学成绩为突破口，通过干预学生的人际因素来改善小学中年级学生的积极学业情绪，进而促进数学成绩的提高。之所以以数学成绩为干预目标，主要是根据研究对象的实际情况而定，本研究取样的地区，数学教师教两个平行班级，有利于对实验班与对照班进行控制。
五、研究方法
1.被试
从烟台市芝罘区某小学抽取4年级2个成绩接近的班级，考虑到干预教师的因素，选择的班是同一数学教师，其中随机选定一个为实验班(56人)，另一个为对照班(52人)。
2.整合性干预研究
考虑到学业情绪影响的因素较多，本研究拟从人际因素的角度对学生学业情绪进行干预。采用整合式的干预方式，改善教师的教学评价方式、家长对学生的期望及评价方式，通过团体辅导重组学习小组改善学生的学习互助方式等，具体的干预方式包括：对学生进行团体辅导、个别辅导，对教师和家长进行系统的培训。
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3.研究设计
本研究对实验班学生采用“前后测被试间”设计，对实验班数学教师和家长分别进行系统培训。本研究通过影响学生的人际因素来改变学生的积极学业情绪和数学成绩。自变量是是否接受人际因素干预，因变量是学生的积极学业情绪水平和数学成绩。
学生辅导方案：对学生采用团体辅导的形式，即单周上团体辅导课。辅导时间为一个学期，2014年下半年，共20周，除去节假日，共计辅导7次，每次辅导课45分钟。
数学教师系统培训：为了保证干预的可行性，同时考虑到学生取样和授课教师的可控性，对参加实验的数学教师先期进行培训，实验过程中每个月进行一次研讨和督导。
实验家长培训：根据自愿的原则征得家长的同意(确保实验班的学生家长是在自愿的基础上，因特殊原因不能参加培训的家长在结果统计时需要筛除)，学期初和学期末对家长进行培训，培训人员和内容要相同，保证参加培训的家长的一致性。
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学生个别咨询：在实验过程中根据实际情况对个别学生进行个体辅导，辅导由研究者本人担任，辅导的内容将在结束后整理。
干预的人际因素：教师的(教师的期望、评价)，父母的(父母的期望)，同伴的(他人帮助—学习合作小组)。
4.研究工具
采用董妍与俞国良(2009)修订编制的《青少年学业情绪问卷》对学生的积极学业情绪进行测评。实测之前我们专门请所在学校小学四年级的语文教师对题目中个别词汇进行了解读，教师普遍反映学生对这些词语有了解，没有超出他们的知识范围。考虑到题目较多，在实施测试中，我们采取教师读学生测的方式，确保学生能专注认真地测试。
5.研究程序
先进行前测，随后在一个学期内进行干预，干预结束后进行后测。前后测均以班级为单位进行集体施测，施测教师逐一读题，采用统一指导语，在数学老师的协助下统一发放问卷并当场收回。
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6.数据处理
采用spss19.0统计软件包对数据进行统计。
六、结果分析与讨论
1.人际因素(教师评价、家长期望、学习互助)对学业情绪的影响
通过一个学期持续的干预，从学业情绪的前后测分析来看，被干预对象的整体学业情绪有了改变，明显促进了学生积极高唤醒学业情绪和积极低唤醒学业情绪的提高，这个维度上的学业情绪平均得分都有了明显提高，在0.01上达到了显著水平。同时干预也有效降低了学生消极高唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪，这个维度上的学业情绪平均得分都有了明显降低，在0.01上达到了显著水平。通过干预，实验班学生的学业情绪都有了显著变化，验证了本研究假设，通过干预使学生体验更多的积极学业情绪。, http://www.100md.com(李忠伟?张森)
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